增长、分化和“创造的张力”

出处：按学科分类—自然科学总论 北京理工大学出版社《科学技术论手册》第10页（4079字）

无论眼下的气候有多么严峻，过去的25年却见证了STS共同体的稳步增长与分化。只要浏览一下该领域的各种期刊，你就会发现它是何等的纷繁多样。⁽²⁾一经展现其百花斗艳的场面，人们不禁想把STS运动刻画成一种能兼容并蓄的“泛教会派”(broad church)。但这种联想会产生这样一种误导：同时在“思想”与“政治”两个层面上具有内在的张力，是迄今为止STS的发展历程所展示的一种特征，也是经常引起激烈冲突的根源所在。在我看来，该领域的思想活力很大程度上正是基于这样的张力。最初，这些张力是通过批判那种只强调规范和价值之解释性角色的“默顿学派”的功能主义［例如，巴恩斯和德尔比，1970；马尔凯，1969、1976；罗斯曼，1972］，通过有关定量和引证方法的适用程度与范围的争论［艾杰，1977、1979；吉尔伯特和沃尔伽，1974］，通过在持有“学术”与“政策”旨趣的不同群体——近来，这一差别演变成了“低教会派／高教会派”(Low Church／High Church)的区分——彼此间的猜疑与对立［福勒，1992；伊勒拜格，1992］表现出来的。至于我对本书内容的判断是否公正，读者自有公论，因为几乎当代所有不同的意见、态度和构思都可以在本书中找到。在我看来，这种活力归根究底源自于我已经提到过的一个古老的哲学难题——事实与价值的关系。我同时也期待着该领域能把富有创造性的张力卓有成效地保持下去。接下来，我试图说清楚这些判断。

“技术统治”抑或“批判”

我前文所描述的教育方面的考虑造就了很大一部分STS的学术成果；这不仅为STS课程［为技术类与文理类学生开设］提供了合适的内容，而且还张扬并彰显了民主地介入“可分享技术”的意向。［卡罗尔，1971；奈尔金和波拉克，1979］。历史学、哲学以及更具“批判性的”社会学和政治科学的要素，都被一并纳入到STS的研究领域中来，从而展开了一场准独立的运动。我再强调一次，严格意义上的科学知识社会学(SSK)的进路在欧洲的教育背景下的兴起绝非是一种偶然。在通常情况下，这一进路就其对科学信念和实践之细节的强调，尤其强调它在大学生训练中的作用而言，显然是“内在主义的”；而在欧洲之外［尤其是在北美，“既定的”科学观在政治制度和法律制度中的表现不那么强烈］，一种达到科学专业知识的本质的、实质上是连贯的、“批判的”研究进路，在宽泛地研究政治科学和法律实践这样一种更“外在的”环境中得以产生。

另一方面，正如我们所看到的那样，人们还有一种关怀，即如何为科学与技术投资的理性政策，为训练合适的人来监督此项活动寻找“可靠的”基础，并且这种关怀使那种不具有反思性特征的STS学术团体得以并行发展。这一所谓的“科学学”(science of science)的目标试图为这些决策提供“客观的、价值中立的”基础，从而赋予它们以科学的可信性。虽然这一特定的视角这些年来已经淡出，但它毕竟留下了不少宝贵的遗产：STS研究的定量方法，引证和互引(co-citation)的分析方法，以及来自于政策科学的不少有益的分析——所有这些都出自上述关怀。［受到德里克·普赖斯热情支持的《科学计量学》(Scientometrics)杂志的发行，详尽地记录了这些方面的进展；也可参见沃尔伽，1991a。］

但是，STS的这两条河流至今都没能汇合到一起。26年后的今天，我们发现这两种关怀——教育的与政治的——不仅依然充满活力与后劲，而且很大程度上都回归到同一种古老的修辞技巧上来了。我所描绘的这两种思潮——反思性的与合理主义的——都会随着环境的需要而腾挪、迂回地前进。我希望，前面的论述中提及的对理科教育的改革，以及适当地变革技术专家的训练方式以确保他们承担“社会责任”的呼吁依然响彻新大陆，并产生很大程度上依然持有非反思性腔调的回音；⁽³⁾科学技术政策的问题再度把这样的目标提到研究的议程上来，即用科学所开出的药方来解决特定环境下的不确定性［近来兴起的“风险评估”热就是一个例子］。⁽⁴⁾当这两种思潮形成互动时，必定会产生出自身的创造性张力。

通过教育的类比，也许我能以最佳的方式描绘出这种创造性张力的特征。⁽⁵⁾我们应该做出什么样的努力才能让未来的科学家和技术专家融入社会呢?我们应该进行什么样的教育，才能使他们应对在未来实际的工作岗位上必定会遭遇到的复杂的社会难题和伦理难题呢?

宽泛地说，对这类问题存在着两种类型的回应。第一种，我称之为“技术统治的”回应遵循下述步骤：首先，对年轻毕业生将从事的各种职业和实践领域进行调查，看看哪些技能和技巧是他们必须要掌握的；其次，回溯到学校和学院的课程，看看其中的哪些技能和技巧是他们以前从未涉及的；第三，重新设计出包含这些技能和技巧的课程结构，从而校正他们在能力上暴露出来的先天不足；最后，用这些紧迫的、经过充分调研的教育创新方案，说服学校和学院当局采纳它们。其实，不少为理科学生开设的“拓展性课程”都出自于下述思路：要是学生不懂成本－收益分析，而他们最终又非懂不可，那么就把它教给他们。这种“技术统治”进路未曾追问，人们究竟是否应该掌握这些技能，是否应该扮演他们所要扮演的角色。换句话说，它并未对专业技术知识的可信性或地位提出质疑，也不曾对这种社会角色的合理性根据提出质疑；其实，它所关心的只是如何让既有的机制更平稳地运作下去。

第二种回应是我称之为“批判的”或“自我意识的”进路。它始于这样一种预设：年轻的科学家最需要的是［其实，我们所有人都免不了如此］，以某种方式感受他们即将承受的制度性的力量和压力，了解他们原初未曾意识到的存在。换句话说，他们需要对自己不得不置身于其中的处境的性质作批判性的理解，以便控制将要发生的事情，不至于亡羊补牢，从而使他们能够［至少在原则上］把握自己的命运。除非你能知悉它为何如此，要不然将无法“抵制诱惑”。除非你能理解活动的类型，并对自己的优势和劣势、技能和才智、倾向和偏好、价值观和情感等等具有反思性的自我意识，要不然将无法对自己未来的行动路径做出合理的选择。除非作这样一些预设，要不然你将无法“行使意志力”。

这个原则一经运用于理科教育，“批判的”进路就足以包容有关科学、科学的制度化及其社会结构、科学的价值和实践的教育内容，进而强化科学的社会本性以及与其他社会制度相关联的观念；通过反思性的方式将这些观念传授给学生［也就是说，要求学生对自己的经验做出思考，并明确地表达自己对反思中出现的难题所作的反应］，从而在展开职业生涯时，为他们自主的和自由的选择提供知觉基础。换句话说，在这种教学模式中，教育的宗旨本质上是认知性的；其目标是使学生理解自己终将承担的社会角色，理解这些角色所包含的制度性压力，实现一种能够创造性地扮演这些角色的自我意识。于是，专业技术知识的地位和可信性，及其社会角色的正当性便不再是理所当然的了。

这一批判性的宗旨既微妙又深刻，大大地超出了我这里严格限于讨论教育问题的范围，从而进入到更加广阔的科学实践和科学政策的议题之中。它向许多有关科学与技术的根深蒂固的观点和信念发起了挑战——因而带有潜在的颠覆性。它不带任何政治上的承诺，这使它遭受来自更具激进倾向的人的非难——但是它又不是政治上的“盲人”，而这正是“技术统治”进路所广泛遭受的一种指责。批判性的宗旨——通常在知识论的语言中得到明确的表述——已经成了一种推动STS研究的主要动力。这种所谓的相对主义传统如今已经得到确立，以至于它在“政策”方面的意蕴受到挤压［我稍后会更多地谈及这一点］。⁽⁶⁾但是，它为科学活动的本性，从而也为科学知识和技能的地位所描绘的图景，截然地与科学的传统意识形态分道扬镳了。可塑性以及地方性意义上的不确定性问题重重，而且变动不居，这些构成了“新型科学观”的特征。

这一批判性的视点向萦绕科学的那种“显然而又确然之真理的光环”提出了挑战。这样一来，它不仅受到持有政治承诺的人的非难，同时也遭到一些颇有影响力的科学家团体的攻击，他们把它说成是一幅荒谬不堪的图景，并且很有可能降低［因此有必要维系］公众对科学活动的信心［塞奥哈里斯和比米伯里斯〈1987〉和后来的通信见证了科学哲学所遭受的超常的责难；沃尔珀特的类似批评〈1992〉也是如此］。另一方面，许多STS的研究者们争辩道，除非这种批判性的科学形象得到更广泛的扩散，要不然，实在论关于科学在社会中的地位的评价都注定是无效的［参见《公众理解科学》杂志1992年第一卷，以及下列着作：科林斯，1987、1988；贾撒诺夫，1986、1990a；西尔韦斯通，1985；温内，1982、1993］。这种扩散已经开始了［例如，巴恩斯，1985；科林斯和平奇，1993］。在此，我们不能只看到STS学术所面临的外交上的困境，更应该把STS看成是一条前进中的、富有潜力与成效的研究路径。我们不仅需要详细地考察科学的公众形象这样一种地形学，而且还要了解，这种形象是如何［以及在多大程度上］受那些有所图谋的人所操纵的；在这样的考察中，我们将不得不采用任何一个STS的研究者可资利用的技术和分析技巧——定性和定量方法，政治的和文本的［修辞的和话语的］分析，历史的和当代的研究，“批判的”和“政治的”目标分析。当然，这样的考察已经启动了［参见艾杰，1990，特别是第223～225页］，但它还有很长的路要走。